Программа индивидуального коррекционно-развивающего обучения ребенка с моторной алалией

  пт., 08.01.2021

Подготовила: 

Гусакова Наиля Фаритовна

учитель-логопед

МАДОУ «Детский сад «Ручеёк»

ЯНАО. Г. Новый Уренгой

Программа индивидуального коррекционно-развивающего   обучения   с   ребенком, страдающим   моторной алалией

Целевой раздел

1.1.    Пояснительная записка

Актуальность

Алалия - одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими  даже по времени поступления в школу.

Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Проблема диагностики и организации коррекционно–воспитательной  работы при алалии – одна из наиболее важных и основополагающих научно – педагогических проблем, системы дошкольных общеобразовательных учреждений в настоящее время.

Все эти факторы говорят о необходимости разносторонних и глубоких знаний об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути ее преодоления.

Эта проблема решается в основном по пути создания тестов, диагностических методик, различных систем коррекционно– логопедического воздействия как при моторной, так и при сенсорной алалии, целью которых является раннее обучение и воспитание детей с данной патологией речи.Вместе с тем в теоретической разработке проблемы алалии имеется немало нерешенных вопросов. Все это создает актуальность написания данной программы.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпун, Е. Ф.  Соботович, и другие представители «языковой» концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия- воспитание у детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взаимодействии составляющих ее компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать при работе с детьми.

В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других.  Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи, а также попытки теоритически обосновать данную проблему и на практике показать пути ее реализации.

Но несмотря на все имеющиеся разработки  теории и практики коррекционно-воспитательного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор не получили надлежащего решения, такие фундаментальные вопросы как проблемы алалии.

Недостаточно изучен механизм и симптоматика алалии. В практике учителей-логопедов  дошкольных учреждений имеется также ряд сложностей в преодолении такого нарушения как алалия, и сводятся они к следующему:  

ü  недостаточно продуманная система работы воспитателя и учителя-логопеда по данному направлению;

ü  недостаток методической литературы, разработанных коррекционно-развивающих  (рабочих) программ по преодолению данного нарушения;

ü  нет преемственности между дошкольным учреждением и начальным звеном обучения.

При наличии большого количества различного рода логопедической и психологической литерату­ры по проблеме моторной алалии, коррекционная работа с моторными алаликами на первом, начальном этапе логопедического воздей­ствия освещена недостаточно.

Исходя из вышеуказанного, можно сформулировать решение данной проблемы. Решение состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть при каких психолого-педагогических условиях наиболее эффективно осуществляется логопедическое воздействие на детей, имеющих алалию. Какие методы, средства и формы наиболее целесообразны. Разработать рабочую программу, которая содержит определенную практическую  значимость, направленная не только на коррекцию дефекта, но и главным образом на развитие ребенка в целом. Даннаяпрограмма ссылается на пособие «Как превратить «неговорящего» ребенка в болтуна», авторами которого являются  Т.В. Башинская и Т.В. Пятница.

Наряду с этим, предлагаемая рабочая программа — это попытка:

ü  систематизировать наработанный авторами практический материал;

ü  наметить эффективные научно обоснованные направления логопедической работы и пути выхода из состояния недоразвития речи;

ü  разработать календарно-тематическое планирование по преодолению моторной алалии у детей дошкольного возраста.

1.2. Цель логопедического воздействия – нормализация языкового механизма у детей с алалией.

Моторная алалия – медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии в ней является определение принципов и методов коррекционного воздействия. Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание  на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности, ведется комплексная система работа не только над речью, но и личностью в целом.

Коррекционно-развивающая работа направлена в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности, решается посредством ряда поставленных задач:

ü  формируется мотив;

ü  формируются коммуникативное намерение;

ü  осуществляется внутренне программирования высказывания;

ü  выполняется его лексическая разверстка- реальные процессы языковой деятельности;

ü  происходит отбор лексико-грамматических средств - овладение механизмов грамматики, принципам ее действия;

ü  реализуется грамматическое структурирование.

После чего у ребенка с алалией обогащается речевая практика, развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций. 

1.3. Принципы и подходы к формированию программы

Программа характеризуется настойчивым стремлением к  конечной цели – формирование коммуникативно-речевые умения, обеспечивающих жизнедеятельность человека,  развитие потребности самоактуализации и актуализации своих возможностей внутренних ресурсов, гармоничному развитию личности. А ценность программы заключается в ее необычном построении, поскольку затрагивают:

ü взаимосвязь общих и частных задач;

ü содержание и объем образовательных областей;

ü мониторинг освоения Программы;

ü подходы и охват общедидактических принципов построения и реализации их в образовательном процессе.

Содержание коррекционно-развивающего процесса в программе, невозможно без реализации основополагающих общедидактических принципов. В современной педагогике, они, своей совокупностью, образуют единую системную целостность в ее успешной реализации. Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам образовательного процесса – логике обучения, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию и анализу достигнутых результатов.

Дидактические принципы

Реализация дидактических принципов

Принцип сознательности и активности обучения

Подразумевает взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью воспитанников. Сознательность проявляется в осмысливании цели и задач обучения, в полном знании фактов, глубоком понимании материала, проникновении в сущность изучаемого, умении сознательно применять его на практике. Основой сознательности обучения является умственная, мыслительная активность учащихся. Активность теснейшим образом связана с самостоятельностью мысли и действий, играет большую роль в принятии решений, в умении отстаивать свои взгляды и т. п.

Комплексность методов  психологического воздействия

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования, как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

 

Принцип наглядности обучения

Это опора на реальные представления детей. Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.

 

Деятельностный принцип коррекции

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

Развитие динамичности восприятия

Этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

Принцип системности и последовательности

Человек только тогда обладает научным знанием, когда оно четко отражает картину внешнего мира, представляет собой систему взаимосвязанных понятий. Универсальным средством и главным способом формирования научных знаний является организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой представляемого материала и познавательными возможностями ребенка. Таким образом, принцип системности и последовательности обучения - это получение знаний в системе, их последовательное усвоение.

 

Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач

Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

ü коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

ü профилактического;

ü развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития) обучения.

Концентрический

В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Принцип прочности (основательное изучение материала)

 Прочность усвоения материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения к данному материалу, обучению, педагогу; прочность усвоения обусловливается организацией обучения. Работа памяти избирательна: чем важнее и интереснее тот или иной материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Современное понимание механизмов образовательной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.

Продуктивность обработки информации

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить полноценное усвоение информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

Обеспечение мотивации к обучению

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде игрового задания.

 

Принцип доступности обучения

Это соответствие организации и осуществления дидактического процесса уровню развития и подготовленности детей, их индивидуальным особенностям, возрасту.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я. А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.

 

Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

Единство диагностики и коррекции

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей работы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

1.4. Логопедическая работа с детьми, имеющими заключение моторную алалию, строиться поэтапно, иопирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:

ü однословное предложение;

ü предложение из слов корней;

ü первые формы слов;

ü усвоение флексий;

ü усвоение предлогов;

ü наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.

Основной задачей начальных этапов логопедичес­кой коррекции является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи детей, страдающих алалией, и усвоение ими языковой системы в целом.

I этап -концентр  «Звук». «Слог»

Цель – формирование первоначальных речевых навыков  в системе речевого общения.Первый этап логопедической работы соотносится с I уровнем при ОНР и длится примерно до появления фразовой речи.

Задачи:

ü Формирование мотивационной основы речевой деятельности.

ü Формирование активного и пассивного словаря.

ü Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребенка.

ü Развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи).

ü Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению.

ü Формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога).

ü Совершенствование неречевых процессов.

На I этапе работы основным является воспитание речевой активности, формированием активного и пассивного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, в котором развивается сознательное воспитание речи. Ведется работа над небольшим простым рассказом, нераспространенными,    затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.Ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.

Оценка сформированности первого этапа:

  • Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.
  • Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.
  • Владение элементарным активным словарем.
  • Владение однословным предложением.

II этап-II концентр «Слово»

Цель – развитие словаря и фразовой речи.

Задачи:

ü Интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различение формы слова.

ü Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса практического усвоения простых грамматических категорий.

ü Овладение правильным произношением и развлечением звуков, формированием слоговой  структуры слова ее мелодико-интонационной темпо-ритмической стороной.

ü Систематическая работа по овладению пассивного и активного словаря.

На II этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Формируются предпосылки высказывания как основные единицы речевого действия.

Оценка сформированности второго этапа:

  • Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.
  • Умение составлять предложения из аморфных слов-корней.
  • Владение формами слов и первыми случаями словоизменения (МАМА СПИТ).

IIIэтап - III концентр «Фраза»

Цель – развитиеречевого высказывания, как основной единицы речевого действия.

Задачи:

ü Развитие фразовой речи на фоне усложнения словаря и структура фразы.

ü Работа над диалогом.

ü Работа над развитием описательного рассказа.

На III этапе ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера.

Оценка сформированности третьего этапа:

  • Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.
  • Усвоение флексий Им. п. + согласованный глагол.
  • Владение двусоставным предложением.

IV этап - IV концентр «Связная речь»

Цель – умение строить предложение из нескольких слов. Научить, грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов.

Оценка сформированности четвертого этапа:

  • Умение самостоятельно словоизменять некоторых существительных и глаголов.
  • Формирование простейших навыков связной речи.
  • Расширение и уточнение словаря прилагательных и наречий.
  • Усвоение предлогов.
  • Соответствие III уровню речевого развития при ОНР.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Цель – формирование коммуникативных умений и связной речи, что приводит к конечной цели логопедической работы нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение  ими закономерностями его функционирования.

Задачи:

ü Развитие связной речи.

ü Формирование коммутативных умений.

ü Предупреждение аграмматизмов.

На данном этапе основным является формирование связной речи – особ сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизации грамматических структур.

Оценка сформированности пятого этапа:

  • Умение строить распространенное простое предложение.

V этап - V концентр «Звукопроизношение»

  • Формирование звукопроизношения.
  • Формирование слоговой структуры слов.

1.5. Симптоматика алалии (сочетание неязыковых и языковых нарушений)

Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Алалия – это языковое расстройство, при котором нарушается усвоение языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в нарушении лексико-грамматических и фонетико-фонематических операций в процессе порождения речевого высказывания. Иными словами, нарушаются все подсистемы языка.

Алалия – это речевое нарушение. При первичной речевой патологии нет нарушений коммуникации: есть направленный взгляд и жесты, адекватная мимика, возгласы, цель которых привлечь внимание окружающих.

Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Неврологическая симптоматика

Включают нерезко выраженную спастичность, паретичность мышц и мышечных групп, возможны синкенезии, гиперкинезы. Часто наблюдается ручная, оральная, артикуляционная апраксия. Со стороны моторной сферы таких детей могут отмечаться нарушения осанки и походки, нарушения объема, переключаемости и координации движений. Исследователи наблюдали две различающиеся группы детей с моторной алалией:

ü расторможенные, генеративные;

ü заторможенные, малоподвижные.

Как правило, рассеянная микросимптоматика:

ü слабо выраженные гемипарезы речевого аппарата и дистальных отделов правой руки;

ü общемоторная неловкость (недостаточность координации, точности движений в мелкой моторике);

ü нерезко выраженные вегетативные нарушения;

ü отмечается неврологическая симптоматика.

Все эти симптомы должно рассматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловливающие ее. 

Несформированны умственные действия: сравнения, противопоставления и обобщения.

ü снижение познавательной активности;

ü затруднения в аналитико-синтетических процессах;

ü у детей обмечается неравномерный темп усвоения речевого и неречевого материала;

ü наглядно-образное мышление развито лучше, чем словесно-логическое (теряют нить рассказа, не улавливают причинно-следственные отношения в сюжете, нарушены пространственно-временные отношения);

ü достаточная ориентировка в окружающем, неречевое мышление развито лучше речевого;

ü расстройство зрительного восприятия, зрительной и слуховой памяти (особенно произвольной);

ü амнестические элементы (непрочное заучивание), слабая прочность удержания сигналов (запоминает заученное не в полном объеме);

ü недостаточность конструктивной деятельности (плохо рисует, плохо конструирует);

ü в операциях вербального мышления ребенок с трудом строит умозаключения;

ü отмечаются ограничения в использовании языковых средств для языкового общения! (т.е. нарушается процесс общения и средства общения);

ü в мыслительной деятельности требуется опора на внешние признаки;

ü переключаемость в мыслительной деятельности снижена, но ребенок может осуществлять перенос навыков;

ü хорошо принимает помощь;

ü положительная динамика: психопатическая симптоматика постепенно исчезает и может быть выражена нерезко;

ü отмечаются речемыслительные дефекты, недостаточность речемыслительной деятельности, неполноценность интеллектуальных операций, связанных с речью.

Психологическая симптоматика

Отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов – памяти (особенно страдает слухоречевая память), внимание (слуховое внимание), своеобразие мышления (существует мнение, что интеллектуальное развитие детей с алалией не лимитировано состоянием речи  (Корнев, 2006 г.).

ü несформированны психологические механизмы речевой деятельности;

ü импульсивны в действиях, поведении, плохо вступают в контакт (особенно в речевой);часто негативизм; трудности характера, специфика поведения;

ü иногда нет целенаправленности в деятельности;

ü трудности возможного комбинирования элементов речи в единое целое;

ü часто не сформирована игровая деятельность;

ü недостаточность зрительного предметного восприятия;

ü не вычленяют существенные и второстепенные признаки предметов;

Речевая симптоматика

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга (нижние отделы моторно-премоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины):

ü речевая активность снижена, ребенок не является инициатором общения, речевой контакт поддерживает с трудом, нуждается в стимуляции речи, а иногда и в учебной деятельности, но усвоенное хорошо, он использует в новой ситуации;

ü речь развивается поздно, замедленно и своеобразно, речь бедна по всем компонентам, пассивный словарь больше активного, слова из пассивного в активный переходят медленно;

ü затрудняются в построении контекстной речи, резкое ограничение речевого опыта;

ü у ребенка не сформированы процессы построения и развития программы высказывания (это основное нарушение психологического механизма речевой деятельности), т.е. нарушена речевая деятельность в целом и все ее отдельные операции и звенья.

При алалии нарушаются все основные объекты коммуникации.

Аспекты коммуникации:

ü информативный характер (речью сообщают информацию),

ü регуляторный (именно речью мы воздействуем на других людей): дать команду, инструкцию, чтобы человек по вербальной инструкции совершил действие;

ü саморегуляция:

  • речь сопровождающая (т.е. выполняется предметно-практическая деятельность), выполняется действие с сопровождением речью;
  • завершающая (сделал действие, потом завершил речью);
  • планирующая (а как ты будешь это делать?).

Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.

Языковые нарушения

ü от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений в какой-нибудь подсистеме языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее характерно для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии;

ü одно и то же слово в разных условиях может произноситься по-разному;

ü нарушается только вербальная речь (другие средства: мелодика, звукоподражания и др. сохранны);

ü сохранны невербальные средства звуковой коммуникации (крик, смех, писк и т.д.);

ü овладение письменной речью с трудом (отмечаются дислексии и дисграфии). 

Нарушения устной речи

  • Лексические нарушения

ü расхождения в качественном и количественном составе словаря;

ü затруднен поиск слов для выражения понятий, ошибки:

ü замены (вербальные парафазии), например: птицы сидели на пеньке – «птицы сидели на бревне»;

ü вместо объекта – описание, например, «это то, чем чистить» — «пылесос»;

ü замена на звукоподражание, например: Что это? – «ав-ав» (собака);

ü замены мимико-жестикуляторной речью;

ü неологизмами, например: Что это? – «бума» — (машина).

  • Синтаксические нарушения

ü ограничение набора типов предложений (в основном простые повествовательные и побудительные: Иди. Ляля, иди. Ляля идет.);

ü число синтаксических конструкций ограничено (например, только подлежащие);

ü тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения (Девочка кукла платье шить.);

ü характерен пропуск союзов и предлогов (Мальчик девочка качели);

ü союзы и предлоги употреблены неверно (Прыгнул на веревку — чрез веревку);

ü ограничение набора синтаксических связей и их расстройство;

ü согласование более доступно;

ü управление вызывает трудности;

ü на уровне текста: отсутствие предикатов, ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Неправильное построение предложений, неверное согласование слов, пропуски и замены слов. Тексты недостаточно развернуты, пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты непонятны.

  • Морфологические нарушения

ü нарушение строевых элементов слов неодинаково;

ü корни слов и окончания исходных форм чаще остаются сохранными;

ü приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям;

ü их число ограничено (многие не употребляются или употребляются неверно);

ü неверное согласование в роде и числе (красный платье);

ü неверное употребление окончаний множественного числа (много деревья, красный мячи, красные мяч);

ü нарушается парадигма склонений и спряжений (боится петуху, петух — петуха);

ü много аграмматических ошибок в глагольных формах (мальчики кидать мяч);

ü словообразование ограничено — много ошибок.

  • Фонематические нарушения

ü употребление ограниченного числа фонем;

ü дети произносят только ударный слог или гласный из ударного слога (мячи – «мя», рука — «а»);

ü нарушение структуры слога. 

  • Фонетические нарушения

ü «стертая» форма дизартрии;

ü в ряде случаев моторная дислалия;

ü иногда отмечаются особенности просодики.

  • Другие нарушения устной речи

ü у большого количества детей на разных этапах — заикание (чаще на этапе овладения фразовой речью);

ü могут быть спотыкания. 

Вывод:

Две основные функции речи — коммуникативная и интеллектуальная наличествуют, но вследствие языкового расстройства не достаточно полно реализуются и имеют особенности. 

Главная проблема при алалии отсутствие речевого высказывания. Для того чтобы оно появилось необходимо:

  • Необходимо иметь мотив, замысел. При алалии замысел речи не формируется, в след за ним отсутствует предвосхищение результата.
  • Необходимо иметь внутреннее программирование.
  • Отбор, выбор лексики (н-р: тематический о весне). Выбор — это то, что точнее передает. При алалии этот этап не сформирован (словарь беден и не может выбрать нужное слово), но возможет отбор по картинкам.
  • Грамматическое структурирование. Эта операция то же не развита, не сформирована, нарушена.
  • Материализация высказывания, т.е.  вывод из внутреннего во внешний, выражение в слух, с использованием различных просодических элементов, грамматических единиц (слова, звуки…).
  • Контроль и текущий, и упреждающий, и по следам высказанного.

1.6. Мониторинг индивидуального развития детей

Для проведения мониторинга речевого развития детей применяется пакет диагностического материала, предложенный Анисимовой Л.В. Лебедевой Н.В., Широковой Т.Н. «Организация логопедической работы в ДОУ» (Методический вестник ДОУ для педагогических работников в системе дошкольного образования, Новый Уренгой, 2007 г.).

Принципы логопедического обследования

Комплексный подход

Всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен диагностической информацией. Отработка оптимальных приемов профессионального взаимодействия.

Обсуждение результатов комплексного медико - психолого - педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута для каждого ребенка.

Целостный, системный анализ

Выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев.

Развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление.

Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснования выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы, для более рациональных условий организации коррекционно-развивающего обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход

Отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом соотносится с уровнем реального психоречевого развития ребенка, и учитывают специфику его социального окружения и личностного развития.

От общего к частному

Сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

Этапы логопедического обследования

Технологическая цепочка обследования

I этап. Ориентировочный

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без решения следующих задач.

Задачи: 

ü выявление запроса родителей (законных представителей), педагогами;

ü сбор анамнестических данных;

ü выявление предварительных данных об индивидуально- типологических особенностях ребенка.

Методы обследования:

ü  изучение медицинской и педагогической документации;

ü  беседа с родителями (законными представителями), педагогами.

Понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации следующих этапов обследования.

II этап. Диагностический

Задачи:

ü выяснить какие языковые средства сформированы, а какие не сформированы к моменту обследования;

ü определить характер несформированности языковых средств.

 Методы обследования:

ü      беседа с ребенком;

ü      наблюдение за ребенком;

ü      игра.

Характер дидактического материала будет зависеть от:

ü возраста ребенка;

ü уровня развития речи;

ü уровня психического развития ребенка;

ü уровня обученности ребенка;

ü социального опыта ребенка.

III этап. Аналитический

Задачи:

ü  интерпретация полученных данных;

ü  заполнение речевых карт (с последующим развернутым логопедическим заключением).

IV эman. Прогностический

Это очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом решаются следующие задачи:

ü  определение прогноза дальнейшего развития ребенка;

ü  выяснение основных направлений коррекционной работы с ребенком;

ü  решение вопроса об индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте;

ü  составление перспективного планирования.

V этап. Информационный

Задачи:

ü сообщение родителям заключения и направлений коррекционной работы и ее организационных форм;

ü информирование родителей (законных представителей) - деликатный и сложный этап обследования. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка. При информировании родителей следует учитывать следующее:

  • родительское чувство любви к ребенку;
  • особенности взаимоотношений родителей и ребенка (у разных родителей разная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса (родители отличаются степенью "жертвенности"));
  • незнание родителями (законных представителей) основ педагогики и психологии;
  • недооценка или переоценка проблем ребенка;
  • образовательный и профессиональный уровень родителей (законных представителей) ребенка.

2. Содержательный раздел

2.1. Психолого-педагогическая характеристика Димы П. с перечнем сформированных умений и навыков

При первичном логопедическом обследовании мальчик охотно вступил в контакт, но не проявил интереса к предложенной игровой деятельности, не понял условий задания. Заинтересовался игрушками, дидактическими играми, масками сказочных персонажей. Представление о себе нечеткое, откликается на имя. Дима общается с взрослыми на эмоционально-личностном уровне, экспрессивно-мимическими средствами.

Ребенок моторно неловок, движения размашисты, некоординированны.Задание на развитие общей моторики преимущественно не выполняет, или выполняет совместно с учителем-логопедом.  Движения выполняет не в полном объеме, характер выполнения вялый, трудности в переключении с одной позиции на другую, увеличен латентный период. Беспорядочный перебор пальцев, ошибки расположения руки в пространстве.

Ребенок правильно понимает инструкции, обусловленные знакомой ситуацией «Положи книжку на стол». В конфликтной ситуации типа заданий «Положи книжку на карандаш» возникают ошибки в их выполнении. Практически отсутствует понимание грамматических изменение слов «Покажи,  где гриб, а где грибы». 

У Димы отмечается достаточная сохранность движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляционного механизма, а также относительная сохранность большинства звуков при произнесении их в слогах. То есть он имеет достаточные артикуляционные возможности для использования звуков речи. Однако эти возможности не реализуются, и на речевом знаковом уровне функционирования артикуляционного механизма возникает большое количество разнообразных и непостоянных замен, пропусков. Это объясняется неспособностью совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

Состояние артикуляционного аппарата:

носогубные складки:норма

губы:норма

зубы: мелкие, редкие

челюсти: норма

прикус: норма

небо: твердое-норма

мягкое-норма

Движения языка вялые, объем ограничен, точность выполнения нарушена. Тонус без особенностей. Увеличен латентный период в переключаемости движений. Особенно трудно удержать артикуляционную позицию в статике.

Владея достаточным пассивным словарем, ребенок испытывает стойкие затруднения в назывании слов. Нарушения актуализации слов вызываются не артикуляционными расстройствами и ограничением понятийной сферы, а расстройствами процесса поиска слов по его звуковым семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Дима затрудняется извлекать из памяти всю совокупность признаков слова или извлекает только отдельные его признаки. Этого оказывается недостаточно для актуализации слова и в результате слово не появляется или заменяется другими словами и звукокомплексами, часто несоответствующие искомому.

Это показывает, что для него характерны фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляционной моторики и свидетельствует о том, что для алалии типично расстройство не моторного, а языкового уровня.

У ребенка тяжелое нарушение слоговой структуры слова, что является дифференцированным признаком сенсорных нарушений и обусловлены расстройством моторного уровня деятельности артикуляторного механизма и несформированностью фонематического слуха. То есть ребенок затрудняется определять взаиморасположение и связь слогов в слове, а нарушенное звукопроизношение определяет пропуски и замены в слоговом составе слова.

В слоговой структуре слов наблюдается тенденция к сведению к универсальному типу слога СГ и СГ-СГ (ди, коди — крокодил), но иногда встречается и ГС, СГС, ССГ. В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дима обладает большим количеством звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Ребенок широко используют невербальные средства общения.

Следовательно, процесс формирования слоговой структуры слова требует специального коррекционного воздействия.

Системы словоизменения и словообразования не функционируют или находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или их заменам (стакан — чашка). В речи Димы преобладают однословные и двухсловные предложения. Однословные чаще выражают субъект (по функции он обычно предикат), предикат, объект и обстоятельство (Ига (игра) — Дети играют; Тят (сад) — Дети гуляют в саду).

Вывод: у ребенка вторая степень нарушений языковой системы.

Логопедическое заключение:

ОНР (I уровень), у ребенка с экспрессивной алалией

Комплексная система коррекционного воздействия при экспрессивной алалии  и личностью в целом

Устранение травмирующего воздействия среды

Систематическое специфическое лечение ребенка

РЕЧЬ:

Создание механизмов речевой деятельности:

  • формирование мотивов речевой деятельности;
  • создание коммуникативного намерения;
  • формирование внутренней программы высказывания, его лексическая разверстка;
  • отбор лексико-грамматических средств;
  • грамматическое конструирование высказывания.

Обогащение речевой практики:

  • сознательное использование имеющихся знаний;
  • овладение моделированием речевых операций.

Восполнение пробелов в речевом развитии и подготовка к дальнейшему школьному обучению.

  • РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ И ДВИГАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РЕБЕНКА
  • Развитие мелкой моторики.
  • Развитие общей моторики.
  • Формирование сенсорных эталонов.
  •  

ЛИЧНОСТЬ:

Устранение невротических наслоений в характере ребенка.

Воспитание целенаправленной личности.

Воспитание правильного отношения ребенка к речевому нарушению и к работе по его преодолению.

Развитие когнитивных компонентов, процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления, сравнения.

Предметно-практическая деятельность

Игровая  деятельность

Учебная  деятельность

Программа   индивидуального коррекционно-развивающего   обучения   с   ребенком,страдающим   моторной  алалией

Основная   задача – формирование   процесса  и   средств   общения   у  ребенка.

ü Развитие  понимания   речи.

ü Развитие  зрительно-слухового  восприятия   с  привлечением  внимания   к   речи   логопеда.

ü Формирование   речи  в   процессе  обыгрывания  игрушек.

ü Обучение  пониманию   побудительных   инструкций  в   процессе  действий  с  предметами.

ü Развитие  мелкой   моторики   рук.

ü Обучение  простейшему  конструированию.

ü Развитие  сенсорных  и   общедвигательных   возможностей.

ü Формирование  временных  и  пространственных  представлений.

ü Различение,  называние  и  систематизация  предметов   по   форме,  величине,  цвету.

ü Развитие  памяти,  мышления,  внимания.

ü Развитие  артикуляционной  моторики  и  речевого  дыхания.

ü Поэтапное  формирование  устной   речи:

Первый  этап  обучения  однословное  предложение.Предложение  из  аморфных  слов – корней.

  • Вызвать  подражательную  речевую  деятельность  ребенка  в  форме  любых  звуковых  проявлений,  расширить  объем   понимания  речи.  
  • Накопление  пассивного   словаря.

Второй   этап   обучения – первые  формы  слов.

  • Научить  правильно,  строить  двухсловное  предложение  типа: обращение+повеление  (выраженное  глаголом  в  повелительном  наклонении);  повеление + название  предмета  (сущ. В.п.).
  • Заучить  отдельные  обиходные  словосочетания.  
  • Произносить  ударный  слог.  
  • Расширять  объём   понимания   чужой  речи.  
  • Работа  по  звукопроизношению.  Расширение  словаря.

Третий  этап   обучения – двусоставное  предложение.

  • Научить  грамматически  правильно  строить  предложения,  типа  Имп.  сущ.  +  согласованный  глагол  3  лица   настоящего  времени.  
  • Воспроизводить ритмикослоговую   структуру  трёхсложных  слов  с  правильным   произношением   ударных  и  безударных  гласных  (кроме  звука  Ы).  
  • Продолжить  работу   в  понимании   речи и по   различению  грамматических  форм   слов.
  • Пополнять   активного   словаря.  
  • Работать   над   звукопроизношением.

Четвёртый  этап  обучения –предложения   из  нескольких   слов.

  • Научить,  грамматически   правильно  строить  предложения   из  3 – 5  слов.  
  • Научить  первоначальному   самостоятельному   словоизменению   некоторых  существительных   и   глаголов.
  • Сформировать  простейшие  навыки   связной   речи.  
  • Расширение   и  уточнение   словаря  (прилагательные,  наречия).
  • Формирование  звукопроизношения.  
  • Сопоставление   грамматических   форм   слов.  
  • Формирование   слоговой  структуры   слов.

Пятый  этап  обучения-  звукопроизношение

  • Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем.
  • Расширение активного словаря;
  • Закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств).
  • Дифференциация звуков в произношении.

Конечная цель логопедической работы нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение  ими закономерностями его функционирования – расширение  объёма   предложения.

  • Научить  строить   сложное  предложение.   
  • Научить  строить  распространённое   простое   предложение.  
  • Научить   строить   сложносочинённое   и  сложноподчинённое   предложение.  
  • Продолжать  работу   по   словоизменению.  
  • Учить  согласовывать  местоимение  и   прилагательное   с   существительными.
  • Сопоставлять   грамматические   формы   глагола   (числа,  лица,  рода,   времени).  
  • Продолжить   работу   по   звукопроизношению   и   фонематическому   восприятию.
  • Совершенствовать связную  речь,   коммуникативных   умений.
  • Обучать грамоте   для   расширения   речевых   возможностей.

Литература

  1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей.С. П.: Детство-пресс, 2000.
  2. Бамаева В.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи.
  3. Беденко Г.В., Поваляева М.А. "Педагогическая диагностика и коррекция речи". Ростов-на-Дону. Издательство РГПУ, 1997.
  4. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. М.: 1972.
  5. Т.В. Башинская, Т.В. Пятница Как превратить неговорящего ребенка в болтуна (из опыта преодоления моторной алалии)
  6. Голубева Л.П. Развитие речи неговорящих детей. / Из опыта работы с неговорящими детьми. - М.: 1951.
  7. Гришпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликах. М.: 1975.
  8. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург. Издательство АРД ЛТД, 1999.
  9. Зоеман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962.
  10. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1961.
  11. Марктова А.К. О преодолении нарушений слоговой структуры слова у детей страдающих алалией / Совещание - семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с ТНР. - М., 1964.
  12. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е.М., 1968, с.67 - 165.
  13. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей - Хрестоматия по логопедии Т2, с.23/Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
  14. Логопедия: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Дефектология" / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др; Под ред.Л.С. Волковой - М: Просвящение, 1989.
  15. Ковшиков В.А., Кузьмина Е.Б. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией. - В кн.: Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984.
  16. Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессивной алалии. - В кн.: Изучение аномальных школьников. Л., 1981.
  17. Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией. - В кн.: Нервно психические и речевые нарушения. Л., 1982, с.42 - 61.
  18. Ковшиков В.А. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1952.
  19. Ковшиков В.А. "Изучение динамики речевых и нервнопсихических нарушений". Л., 1983.
  20. Ковшиков В.А. О дифференциальной диагностики экспрессивной алалии. - В кн.: Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984, с.96 - 104.
  21. Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией. - В кн.: Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985, с.3 - 10.
  22. Ковшиков В.А. О понимании устной речи детьми с экспрессивной алалией. - В кн.: Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция. Л., 1988, с.30 - 40.
  23. Ковшиков В.А. Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи. Л., 1989.
  24. Ковшиков В.А. Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СП. б., 1991.
  25. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей - алаликов (1972) - Хрестоматия по логопедии Т.2, с.131.
  26. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / Хрестоматия по логопедии. Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
  27. Трауготт Н.Н. Хрестоматия по логопедии. / Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
  28. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. М., 1989.
  29. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Психические и речевые нарушения у детей. Л., 1979

 

«Свидетельство о публикации в СМИ» Серия А № 0007867

Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:
- Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;
- Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.

Почему выгодно публиковаться у нас?

1. "Детские сады Тюменской области" официально зарегистрированное профильное СМИ федерального уровня. ЭЛ № ФС 77 - 43321
2. Деятельность редакции поддерживается Департаментом образования и науки Тюменской области
3. Мы оформляем "Свидетельство о публикации" в СМИ.
4. Документ имеет уникальный номер, вписан в реестр, имеет оригинальную печать редакции интернет-издания и подпись.
5. "Свидетельство о публикации" в СМИ отправляется автору как в бумажном, так и в электронном варианте.

Подробно >>>

Образец "Свидетельства о публикации авторского методического материала в СМИ".pdf

Поделиться
Оставьте свой комментарий


Просмотров: 748
Интернет-издание «Детские сады Тюменской области» разрабатывается при поддержке Департамента образования и науки Тюменской области и Тюменской областной Думы
Электронное периодическое издание «Детские сады Тюменской области». Свидетельство о регистрации СМИ ЭЛ № ФС 77 - 43321 от 28.12.2010г. выд. Роскомнадзором. Территория распространения: РФ, зарубежные страны. Учредитель – ИП Осьмакова Марина Васильевна. Главный редактор – Осьмакова Марина Васильевна. Телефон: 8 (3452) 20-57-24 с 10 до 18 кроме сб. и вс, эл. почта: dsto@bk.ru
Перепечатка любых материалов сайта tmndetsady.ru без указания активной ссылки на сайт запрещена.