«Экспериментирование в ознакомлении старших дошкольников с окружающим миром»

Автор:

Просвирова Татьяна Валентиновна,

воспитатель с правом преподавания экологии

МБДОУ ЦРР-ДС "Крепыш" г. Ноябрьска

В предметном окружении ребенка – дошкольника находятся различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежны – это естественный процесс познания окружающего мира и приобретение социального опыта.

Пришло время формирования человека нового типа личности. Это человек новой культуры, осознающий, что для выживания на этой планете, необходима гармонизация отношений с природой, со средой обитания. Путь к формированию нового типа личности – это дальнейшее развитие экологического мировоззрения, становление которого происходит постепенно в течение многих лет жизни и образования  человека. Начало же этого процесса выпадает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.  Все  явления и объекты неживой природы, которые окружают детей,  с одной  стороны, являются предметом единой системы экологического воспитания, а с   другой  - они позволяют осуществлять эколого-экономическое направление в воспитании, способствуют формированию  у дошкольников экономно-бережного отношения к рукотворному миру, природным материалам, то есть позволяют заложить начало правильного природоиспользования. 

Одним из способов познания закономерностей и явлений окружающего мира является метод экспериментирования. Термин «экспериментирование» понимается как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществе метода экспериментирования в познании ребенком окружающего мира.  За использование этого метода выступали такие классики педагогики, как Я.А.Каменский, Н.Н. Поддъяков,  К.Д.Ушинский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. .Руссо и многие другие.

В ходе опытов и экспериментов ребенок воздействует на объект с целью познания его свойств и связей. Эксперимент это особая форма поисковой деятельности ребенка, благодаря этому у детей развивается наглядно- образное мышление. Важнейшая особенность эксперимента состоит в том, что в процессе его осуществления  ребенок приобретает возможность управлять тем или иным явлением, что вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка.  Дети дошкольного возраста пытливые исследователи. 

Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, они стремятся не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им.  В  старшем возрасте дети задумываются о таких физических явления  как замерзание воды зимой, распространение звука в  воде и в воздухе, и т. п. Словесно–логическое мышление формируется с опорой на наглядно – образные способы познания.  Экспериментирование как специально организованная  деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность: «Почему? Зачем? Как? Что будет, если?», почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем

Детское экспериментирование как важнейший вид поисковой деятельности характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности, усложнением и развитием действий целеобразования: ребенок сам ставит цели, сам достигает их, получая новые знания о предметах и явлениях.

Эксперимент,  самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественнонаучного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя. Ценность реального эксперимента в отличие от мысленного, заключается в том, что наглядно обнаруживается скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности, развиваются  способности ребенка к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения, создается субъектно-новый продукт. Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

 В чем заключается роль педагога в этом процессе? Не только в том, чтобы показать способ действия или руководить действиями ребенка, но и в том, чтобы стимулировать его интерес к предметам, пробуждать любознательность и поисково-познавательную деятельность. Исполнение этой роли предполагает показ специальных интригующих, загадочных объектов, обладающих скрытыми свойствами. Возможность оперировать ими, открывать их новые свойства стимулирует поисково-познавательную деятельность.

О чем должен помнить педагог, организуя экспериментальную деятельность детей?

• Критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов.
• Проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения.
• Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку.
• Воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца.
• Заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей.
• Подводить итоги эксперимента. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами назвать поставленную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу.

         Когда эксперимент закончен и сделаны выводы, можно задать вопрос: «Как определить правильный ли вывод мы сделали?» Детей следует подвести к мысли о том, что результаты эксперимента являются достоверными, если при повторении исследования они не изменяются. Умозаключения детей основываются на собственном практическом опыте, а не на словесной информации, которую они получают от воспитателя.

Для успешного развития любознательности и потребности в самостоятельном поиске ответа на возникающие вопросы одинаково неблагоприятными представляются две ситуации.

1. Если действия ребенка наталкиваются на неизменное сопротивление, то всякая активность, прежде всего поисковая, обесценивается в его глазах и воспринимается как бессмысленная и даже ведущая к наказанию. Ребенок постепенно убеждается, что поиск опасен и не сулит удачи.

2. Если все желания ребенка удовлетворяются немедленно и без всяких усилий с его стороны, если взрослые оберегают его от малейшего проявления самостоятельности и бдительно следят за тем, чтобы они ни в чем не проявляли инициативы, если он выключен из контакта со сверстниками, в процессе которого волей-неволей приходится самостоятельно отстаивать свои интересы, потребность поисковой активности угасает, ибо в этом нет никакого смысла. Следовательно,  необходимы несложные препятствия, развивающие вкус к поиску путей их преодоления.

Известно, что опыт экспериментальной деятельности приобретается только поэлементно и поэтапно.

На первом этапе педагог сам ставит проблему и намечает основные пути ее решения. Затем предоставляет детям возможность самостоятельно решить проблему и убедиться, что для достижения цели их знаний явно не достаточно. Взрослый сознательно подчеркивает возникшие противоречия, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступной детям звеньев рассуждения. По мере накопления новых знаний, дошкольники становятся более самостоятельны в поиске решения.

На втором этапе педагог только ставит проблему, а метод ее решения дети ищут самостоятельно (возможен коллективный поиск). Педагог, лишь, в крайнем случае, оказывает минимальную помощь.

Переход от более низкого уровня экспериментальной деятельности к более высокому основан на принципах сокращения сообщаемой детям информации и предоставления им все большей самостоятельности.

          В каждом эксперименте  можно выделить следующую структуру:

-  осознание того, что хочешь узнать;

- формирование задачи исследования, продумывание методики эксперимента, выслушивание инструкций, прогнозирование результатов;

-  выполнение работы, соблюдение правил безопасности,  наблюдение результатов;

- фиксирование результатов, анализ полученных данных;

- словесный отчет об увиденном,  формулирование выводов.

         Работа по развитию поисково-познавательной деятельности требует от педагога демократического стиля общения. Общение с детьми в ходе проведения экспериментальной деятельности носит доверительный, доброжелательный характер, побуждающий детей к самостоятельному исследованию и активному познанию.

Работа небольшими подгруппами способствует максимальной заинтересованности каждого ребенка в экспериментальной деятельности, развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, убедительно доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения других, управлять своим эмоциональным состоянием. Все это повышает самооценку ребенка, развивает его коммуникативно - речевые умения и мышление, активизирует творческую, поисковую активность в новых нестандартных ситуациях.

При правильной организации работы у детей старшей группы формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно  искать на них ответы. Инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Роль педагога как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратиться за помощью. Необходимо  способствовать  пробуждению самостоятельной мысли детей, с помощью наводящих вопросов направлять рассуждения в нужное русло.

В старшей группе вводятся длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут   находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им осваивать приемы классификации. Поскольку сложность эксперимента в старшем возрасте возрастает и самостоятельность детей повышается, необходимо  еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. Предоставляя детям самостоятельность, педагог должен очень внимательно следить за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

В подготовительной группе  проведение эксперимента должно стать  нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и  не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности, все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателями и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами его выполняют и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности. В процессе экспериментирования обогащается словарь детей за счет слов, обозначающих свойства объектов и явлений. Кроме этого, детей знакомят с этимологией слов,  с омонимами, многозначностью слова, синонимами, антонимами, а также фразеологизмами.

Таким образом, можно сделать вывод,  что совместная деятельность педагога с детьми является основным видом в экспериментальной деятельности, которая стимулирует детей к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости мышления. 

Список литературы:

1. «Мир природы и ребенок» Л. М. Маневцова, П.Г. Саморукова, Санкт Петербург, 1998 г.
2. «Мы» Н. Н. Кондратьева «Программа экологического образования детей». Санкт- Петербург, 2000 г.
3. Куликовская И. Э.,Совгир Н. Н.Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст.—  М.: Педагогическое общество России,2003.
4. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации/Под ред. Л.Н.Прохоровой.—  М.:АРКТИ,2008.
5. Тугушева Г. П.,Чистякова А. Е.Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста:Методическое пособие.— СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС,2007.
6. Менщикова Л. Н.Экспериментальная  деятельность детей 4—6лет:из опыта работы.—Волгоград:Учитель,2009.

Свидетельство о публикации в СМИ» Серия А № 0002312

Штрих код (№ квитанции) 62502669050506  Дата отправки 27 декабря 2013 г.